Начало школьного обучения и в сознании педагогов, и в сознании родителей будущего первоклассника традиционно связано с проблемой готовности. Редкий родитель не задается вопросом, готов ли его ребенок к школе. За этим вопросом скрывается много разных чувств и переживаний родителей: беспокойство за ребенка (хорошо ли ему будет в школе? не навредит ли это его самочувствию, психическому здоровью?), и социальные страхи (не будет ли мой ребенок хуже других?), и родительские амбиции (что про меня подумают?), и многое другое. О готовности детей к систематическому обучению серьезно задумывается и педагог. Для него это – и вопрос собственной профессиональной успешности (смогу ли я, обучая этих детей, показать высокий профессиональный уровень?), и беспокойство за качество обучения детей (смогут ли они научиться всему, чему нужно?). И в качестве инструмента изучения готовности чаще всего рассматривается психологическая диагностика. Почему так? И правильно ли это? На первый вопрос ответить несложно. Термин «готовность» по отношению к первоклассникам традиционно дополняется прилагательным «психологическая».
Психологическая готовность – это взгляд на перспективы обучения ребенка – успешность или неуспешность – с точки зрения различных аспектов психического развития. По результатам диагностики индивидуальные показатели психического развития сравниваются с показателями возрастной нормы. За счет этого появляется возможность оценить уровень (степень) психологической готовности. Если уровень готовности низкий, ребенку будет трудно учиться наравне с остальными детьми. Ему потребуется индивидуальная помощь учителя, а в ряде случаев – психолога или дефектолога. Как правило, нужны специальные развивающие занятия, которые позволяют развить те или иные психические процессы. Психологическая готовность стала в последние годы основным «стартовым» показателем школьной жизни первоклассника. И это очень хорошо. Это говорит о том, что нам небезразличен каждый ребенок, его самочувствие, его личная успешность. Но вся ли «правда о готовности» ребенка к обучению содержится в традиционном комплексе показателей психического развития? Не упускаем ли чего-то очень важного, что может помешать даже психологически готовым детям успешно адаптироваться к процессу обучения и получать качественное образование? Вопрос понятен каждому практику, и педагогу и психологу. Периодически мы сталкиваемся с ситуацией, когда по всем показателям психологической готовности ребенок находится в рамках возрастной нормы, а учиться, осваивать учебный материал, общаться в с другими детьми в учебных ситуациях ему очень трудно. В чем причина: некачественно провели диагностику? Или упустили что-то важное? Нам представляется, что одной только психологической готовности недостаточно для определения перспектив обучения конкретного ребенка и класса в целом, поскольку она не предлагает оценки целого ряда показателей. Назовем сумму таких показателей «педагогической готовностью». Педагогическая готовность – это совокупность умений (то есть, владения способами действия, мышления, общения), которые позволяют ребенку успешно осваивать учебный материал, подаваемый определенным образом, и включаться в образовательные ситуации, которые создает для него педагог. Приходя в школу, ребенок попадает в специально организованное для него образовательное пространство, состоящее из новых объектов, зрительных образов, видов деятельности и общения. Все это создается учителем для того, чтобы лучше научить. Но для начала нужно, чтобы ребенок был готов учиться так, как предлагает ему учитель. Учебные ситуации необходимо выстраивать на основе тех умений и психических процессов, которые у него уже сформированы хотя бы на первоначальном уровне. Нужны определенные стартовые умения. Речь не идет об умении читать или считать. Речь идет о различных способностях, как бы мы сказали по отношению к школьнику, метапредметного характера. Это и есть педагогическая готовность. Психологическая и педагогическая готовность взаимно дополняют друг друга и дают общее видение перспектив обучения и развития ребенка в конкретной образовательной среде.
При совместном применении и взаимосвязанном анализе результатов диагностики психологической и педагогической готовности у нас, взрослых, обучающих и сопровождающих развитие ребенка, появляется возможность максимально настроить образовательный процесс на каждого конкретного ученика, усилить положительное влияние той или иной образовательной системы. Но если диагностика психологической готовности хорошо разработана и на теоретическом, и на инструментальном уровнях, то диагностика педагогической готовности скорее является «фигурой речи», чем конкретным профессиональным инструментом. Нами предпринята попытка разработки и описания программы диагностики и оценки педагогической готовности ребенка к систематическому обучению в первом классе по развивающей системе Л.В. Занкова.
Вместе с тем, предлагаемые рекомендации могут быть важным инструментом педагогического анализа и проектирования и для педагогов, применяющих иные УМК. Назначение данной программы – получение достоверной информации о готовности ребенка успешно обучатся и выходить на качественный образовательный результат 1 класса. В дальнейшем данная информация может быть использована учителем для того, чтобы: 1) Обеспечить эмоционально комфортную образовательную среду для каждого ребенка за счет планирования темпа прохождения и уровня сложности программы 2) Создать психолого-педагогические предпосылки для развития универсальных учебных действий и, соответственно, выхода на качественные метапредметные и личностные образовательные результаты 3) Осуществить коррекцию форм и методов обучения класса в целом с учетом уровня готовности по отдельным блокам умений 4) Спланировать индивидуальную педагогическую работу с детьми 5) В случае необходимости получить консультацию по вопросам обучения детей у профильных специалистов (психологов, дефектологов) Критерии педагогической готовности ребенка вытекают из дидактических принципов системы Л.В. Занкова. Так, с первых дней обучения ребенку предлагаются ситуации, опирающиеся на способность наблюдать, логически мыслить, оперировать зрительными образами умение слушать и слышать, соотносить свою точку зрения и точку зрения другого человека. И так далее. Несформированность названных умений создаст для ребенка серьезные трудности в обучении. При этом важно, что в данном случае мы говорим не столько о зрелости тех или иных психических процессов, сколько о том, что на их основе сформировались определенные умения. Еще раз подчеркнем, что не всегда можно поставить знак равенства между уровнем психологической зрелости ребенка и его готовностью обучаться, так как психологические предпосылки успешного обучения могут уже сформироваться, а конкретные умения – нет. Если умения не сформированы предыдущим опытом развития ребенка, педагогу необходимо будет потратить время и организовать специальные ситуации для того, чтобы развить эти базовые умения у ребенка самому или обратиться за помощью к специалисту (например, психологу). В целом, сумму этих умений можно обозначить как инструментальный компонент педагогической готовности к систематическому обучению. Он отражает, в какой мере ребенок оснащен специальными инструментами переработки учебной информации (умениями или способностями). Эти умения обеспечивают учебные наблюдения, решение логических задач (сообразных возрасту, разумеется), учебное сотрудничество и диалог детей, первичный контроль своих действий. Не менее важны показатели личностного компонента педагогической готовности, которые характеризуют отношение ребенка к учению: является ли знание, сам процесс познания новым ценностью для ребенка.
Мы выделили 17 умений, входящих в структуру педагогической готовности: НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ: Умение РЕБЕНКА 1. выделять из потока информации отдельные детали, исходя из поставленной задачи. 2. воспринимать знакомый объект как целое в условиях фрагментарного предъявления. 3. видеть существенные признаки (понятия) в образе воспринимаемого объекта. 4. придерживаться заданной последовательности в процессе наблюдения. 5. опираться на зрительный образ для удержания в памяти учебной информации. Мыслительные способности: Умение РЕБЕНКА 6. устанавливать отношения типа «род-вид» между понятиями. 7. устанавливать логические связи типа «причина-следствие» между явлениями. 8. устанавливать количественные отношения типа «больше-меньше» между объектами и явлениями. 9. выделять объекты из множества других и объединять их в соответствии с поставленной задачей. 10. оперировать одной и той же информацией с помощью образа, слова, схемы и знаков при решении учебной задачи. 11. находить закономерность в изучаемой информации. 12. анализировать объекты и обнаруживать в них существенные признаки понятий. Контрольные (коррекционные) умения: 13. соотносить результат с образцом и устанавливать несоответствия. 14. следовать инструкции при выполнении учебных действий Коммуникативные способности: 15. использовать речь взрослого, как источник информации при решении учебной задачи. Личностный компонент 16. мотивационная готовность ребенка решать учебные задачи высокого уровня сложности. 17. положительное эмоционально-ценностное отношение к учебной деятельности Основная процедура, которую мы предлагаем для определения уровня педагогической готовности ребенка, - это письменное диагностическое задание. Для каждого показателя разработано свое задание, вместе они составляют индивидуальную диагностическую тетрадь, в которой работает ученик. Диагностика педагогической готовности проводится в сентябре 1 класса, в течение третьей и четвертой недели обучения детей в школе. В определении ритма предъявления заданий учителю предоставляется значительная свобода. Задания можно предъявлять ежедневно, в начале 2-го и 3-го уроков в течение 5-10 минут. Можно организовать несколько специальных диагностических уроков. Результаты диагностики должны быть получены педагогом не позднее начала октября, иначе их ценность будет существенно снижена, а время для «настройки» учебного процесса на актуальный уровень готовности детей к обучению – упущено. Разработанная нами программа оценки педагогической готовности позволяет осуществлять анализ диагностических данных по нескольким направлениям. Первое направление - оценка уровня сформированности конкретных умений в классе и у отдельных детей.
Оценка результатов диагностики по каждому показателю в отдельности представляется особенно полезной в следующих случаях: 1) Если у большинства детей в классе это умение развито на низком уровне. В этом случае необходимо определить учебные задания, выполнение которых базируется на слабо сформированных умениях. В помощь учителю нами разработаны специальные таблицы, соотносящие умения и конкретные типы учебных заданий. На выполнение этих учебных заданий нужно закладывать больше времени, так как работа педагога с ними практически удваивается. Каждый раз ребенку (группе детей) нужно помочь сначала выполнить действие, положенное в основу задания (сложить образ в целое, выделить необходимые детали образа, установить логические или иные отношения между объектами и др.), а затем уже выполнить само учебное задание. Не стоит применять эти задания в условиях дефицита времени, а также для проверки степени усвоения предметных знаний. Оптимальный вариант – в начале учебного года потратить некоторое время на то, чтобы развить данные умения, тренируя их на внеучебном материале. Например, на различных развивающих заданиях для дошкольников, занимательных логических задачках и т.д. Затем, применяя задания такого типа для решения учебных задач, необходимо обращать внимание детей на то, что подобные действия им уже знакомы. Это поможет им перенести полученный ранее опыт в учебную ситуацию. 2) Если сформированность того или иного умения у ребенка существенно отличается от среднего значения по классу. При общем числе учеников 25 человек и больше педагог во многих ситуациях ориентируется на средний темп или средний уровень развития тех или иных умений детей. Особенно – при выполнении задания всем классом, общей беседе (дискуссии). Если это задание базируется на умении, развитие которого у ученика находится на ином уровне, чем у большинства в классе, он либо не успеет понять материал и выпадет из общего темпа, или заскучает, и по этой причине также потеряет общую нить рассуждений. Для таких детей необходимо продумать индивидуальные задания и специальную педагогическую поддержку. Второе направление - оценка уровня инструментальной готовности отдельных детей и по классу в целом.
О чем свидетельствует тот или иной уровень сформированности данного обобщенного показателя? Высокий уровень говорит о том, что конкретный ребенок или группа детей готовы включаться в образовательные ситуации, создаваемые учителем на уроке. Работая с данной группой детей, учитель может сосредоточиться на учебном содержании, так как предпосылки успешного обучения у учащихся сформированы. Однако, стоит обратить внимание на эффективность способа выполнения тех или иных заданий, которым пользуется ученик. Педагоги хорошо знают, что у детей к началу обучения в школе могут сложиться неэффективные стратегии чтения, счета, письма, и что переучивать часто оказывается сложнее, чем научить «с нуля». Точно также ребенок может успешно справляться, например, с заданиями на наблюдение, но делать это дольше, чем можно из-за хаотического разглядывания картинок, перескакивания с одного образа и одной детали на другие. Если умения действительно сформированы, на них удобно опираться при выполнении учебных заданий, но нужно помнить, что для ребенка они теряют свой развивающий потенциал. Средний уровень сформированности данных умений требует более пристального внимания и глубокого анализа результатов диагностики. Прежде всего, из всей совокупности показателей, входящих в инструментальную готовность, нужно выделить те умения, которые развиты на низком уровне (или близком к низкому). Возможно, таковых не окажется, это будет означать, что все инструментальные умения, необходимые для успешного обучения, находятся в стадии формирования. Ребенок еще не полностью освоил способ выполнения тех или иных действий, но опыт их выполнения имеет и применяет в учебной ситуации. В этом случае нужно направить педагогическую помощь на сознательное освоение учениками способа выполнения того или иного умения. Но скорее всего, анализ результатов по отдельным умениям покажет педагогу, что есть умения, сформированные на хорошем и близком к высокому уровне и есть те, которые практически не сформированы. С последними необходимо осуществлять специальную работу, о которой мы говорили выше. Низкий может свидетельствовать как о педагогической запущенности и незрелости ребенка, так и о наличии проблем в психическом развитии. В любом случае, данный ребенок или данная группа детей не готовы обучаться на основе тех заданий и тех образовательных ситуаций, которые предлагает им педагог. Сначала нужно устранить имеющиеся препятствия. Первым шагом может быть педагогическая программа, направленная на развитие соответствующих умений. Если у ребенка нет проблем в развитии, тренинг умений с постепенным переходом от дошкольного к школьному уровню развитии поможет ему, и через некоторое время он сможет перенести полученный опыт в образовательные ситуации. В процессе педагогической развивающей работы с ребенком важно показывать ему связь между «детскими» по форме заданиями, которые он выполняет и «серьезными» учебными заданиями, с которыми ему пока сложно справляться. Если педагогу за 8-10 занятий не удастся добиться определенного прогресса, необходимо будет обратиться к психологу или дефектологу (логопеду). Развивая те или иные умения, педагогу необходимо не столько организовывать ситуации тренировки для детей, сколько помогать им осваивать способ выполнения того или иного задания: как лучше наблюдать, как осуществлять умственное действие, как осуществлять контроль. В этом случае формируемые умения станут действительно прочной основой дальнейшего обучения и развития. Третье направление - оценка уровня личностной готовности отдельных детей и по классу в целом.
Личностная готовность к обучению складывается из традиционного показателя учебной мотивации и отношения к школе. Личностная готовность в определенной мере представляет собой источник дополнительной «энергии», которую ребенок, помимо послушания, желания быть хорошим в глазах взрослого, готов вкладывать в непростой, не всегда эмоционально привлекательный и физически затратный процесс обучения. Низкая личностная готовность говорит о том, что этот внутренний источник «энергии» не сформирован, что сила воли ребенка питается не внутренними источниками интереса, а его отношением ко взрослому, внешними социальными факторами. Такие дети в своей учебной эффективности зависят не только от собственного самочувствия, но и от самочувствия взрослого, его готовности поддерживать ребенка, предавать ему сил своими реакциями, оценками, побуждениями и т.д. Таким детям очень важно внимание, индивидуальный педагогический подход. Низкий уровень личностной готовности может быть «первичным» и «вторичным» по своему происхождению. В первом случае это может быть связано с общей незрелостью ребенка, его фактическим нахождением на дошкольном уровне психологического развития. В этом случае даже при общем положительном отношении к школе, одноклассникам, учителю, личностная готовность будет низкой. В работе с такими детьми нужно терпение, понимание и осторожность. Форсировать личностное развитие очень не просто, а вот создать у ребенка комплекс неумелости, занизить самооценку, породить устойчивое желание «убежать» из учебной ситуации – легко и трудно исправимо. А в ряде случаев – необратимо. Конечно, учебный процесс не ждет, программа предъявляет свои требования, но все-таки первый класс, букварный период дает учителю определенные возможности для маневра, для приспособления темпа и объема учебной нагрузки (во всех ее проявлениях!) к такому незрелому, личностно «маленькому» ученику. Потенциально в его лице педагог может иметь дело с очень сильным учащимся, с хорошим интеллектуальным и мотивационным потенциалом. Но нужно время на его проявление. И важно создать условия, в которых такой ребенок, постепенно набирая темп развития, не потеряет веру в себя и авторитета у сверстников, интереса к познанию, не сформирует обиды на учителя. Второй случай – серьезнее и опаснее по своим последствиям. Мы имеем дело с человеком, который уже успел понять про школу, учение и про себя в учении что-то грустное, эмоционально непривлекательное. Например, что это скучно. Или что учение – это принуждение, которое не приносит радости. И что взрослый имеет право на несправедливость. А может быть, он уже понял про себя – при активной «помощи» взрослых – что он ничего не умеет, ничему не может научиться. И, скорее всего, так и останется неудачником… То есть, у ребенка был опыт погружения в учебные ситуации (в группах развития, на домашних уроках, в детском саду, в прогимназии), и этот опыт оказался травмирующим. Учебная мотивация из-за этого снизилась, и развился защитный комплекс ухода от ситуаций, требующих усилия, действия на пределе собственных знаний и умственных возможностей. Возможно, ребенку действительно присущи особенности развития, которые мешают ему успешно осваивать новое знание, находится в роли учащегося. Тогда помимо грамотной педагогической поддержки потребуется помощь психолога, логопеда или даже врача… А может быть, такие трудности – плод завышенных ожиданий и профессиональной неумелости его предшествующих учителей. В любом случае учителю и всему классу придется постараться для того, чтобы вернуть ребенку веру в себя и в школу. Высокая личностная готовность иногда воспринимается педагогом как такая своеобразная профессиональная «индульгенция»: в работе с таким учеником можно «работать программу», особо не думая о специальных приемах стимулирования, поддержки и т.д. Это большая ошибка. Работа с высоко мотивированными детьми – большая ответственность, она требует профессионализма не в меньшей степени, чем работа с детьми, испытывающими трудности и проблемы в решении образовательных задач. Это с одной стороны. С другой стороны, группа детей с высокой личностной готовностью качественно не однородна. Об этом мы поговорим ниже. Четвертое направление - оценка общего уровня педагогической готовности отдельных детей и по классу в целом.
Специальные процедуры, проводимые педагогом на этапе обработки результатов диагностики, позволяют провести анализ готовности класса и отдельных детей по двум компонентам одновременно. Такой анализ дает много важной информации для планирования педагогической деятельности. О чем могут говорить те или иные сочетания? Высокая инструментальная и высокая личностная готовность.
Эти личностно зрелые дети, ценностно-ориентированные на познание, к тому же – инструментально готовые к обучению на высоком уровне сложности. Они бывают весьма требовательны к учебному материалу и учителю. Им нужно разнообразие познавательных ситуаций, они скучнеют и быстро устают, когда учитель, ориентируясь на общий темп работы с классом, начинает «разъяснять и разжевывать» информацию или способ действия. Не получая удовлетворения от работы с «сопротивляющимся» учебным материалом, они привыкают к легкому успеху и лидерству. Из-за этого у них легко развивается некритичное отношение к себе и своим возможностям, а как таковая учебная мотивация – падает. В лучшем случае, они найдут для себя источники удовлетворения познавательного интереса вне класса, в худшем – потеряют этот интерес. Такие дети способны не только замечать ошибки учителя и недочеты в его подготовке к уроку, они считают возможным на них указывать. Тактично или бестактно – это уже зависит от общего уровня их воспитанности, запаса социальных знаний о мире. По этой и другим причинам они не всегда удобны, и не всегда входят в число любимых учеников педагога. В целом, риски личностного развития – при наличии отличного потенциала! – у этих детей велики. И степень риска во многом зависит от грамотной работы педагога. Поддержка познавательной активности в тех формах, которые удовлетворяли бы потребность такого ребенка в признании и не мешали другим ученикам демонстрировать свои достижения, обучение с опорой на сложный материал, передача роли консультанта или эксперта (в случае, если ребенок владеет и коммуникативными навыками тоже), проба сил на марафонах, олимпиадах и внешних конкурсах – все это поможет развить образовательный потенциал сильного ученика. Высокая (или средняя) инструментальная и низкая личностная готовность
Весьма вероятно, что в лице таких детей мы имеем дело с проявлениями «вторичного» снижения уровня личностной готовности. Ее причины надо специально уточнять. Это может быть неудачный опыт дошкольного обучения, завышенные требования семьи, переживание ребенком стресса, трагических обстоятельств его личной жизни и др. Работу с таким ребенком нужно вести аккуратно, не ставя его в ситуации учебного стресса, высоких требований к темпу, объему заданий, соревнования с другими детьми. Желательна консультация с психологом. Возможно – психологическая поддержка ребенка и семьи. Низкая инструментальная и низкая личностная готовность.
Среди основных причин такого сложного «школьного старта» ребенка можно назвать следующие: 1) Психологический возраст ребенка соответствует дошкольному уровню развития. Можно сказать, что ребенок просто «маленький». Он не готов к обучению и не заинтересован в нем, поскольку проживает пока другой этап своего развития, решает другие важные для него задачи: освоения социальных ролей, развития воображения и наглядно-образного мышления и др. О педагогической работе с такими детьми мы уже говорили (см. п. 4.3.). В целом, можно сказать ,что таких детей можно начинать учить, но используя при этом «экологичный» для дошкольников вид деятельности – игру. Кроме того, нужно учитывать их быструю эмоциональную и психофизиологическую утомляемость (в сочетании с низкой произвольностью контроля за своим поведением). Педагогическим «девизом» в работе с такими детьми может стать «развитие осознанность и произвольности», а конкретными задачами: 1) принятие новой социальной роли – позиции ШКОЛЬНИКА и освоение нового образа жизни; 2) развитие децентрации, то есть способности видеть предложенную ситуацию с разных точек зрения и в физическом плане (пространство), и в психологическом плане (точки зрения, ролевые позиции); 3) развитие произвольности; 4) развитие критичности в отношении своих действий, то есть умения сравнивать их с образцами и эталонами и делать объективный вывод. 2) Педагогическая запущенность ребенка: ему не обеспечили необходимого уровня развития и подготовки, не дали реализовать потенциал дошкольного периода развития. Достаточно часто такой ребенок живет в семье, в которой образование, познавательная активность не являются ценностями. Низкая личностная готовность может быть связана с этим, или с тем, что ребенок уже столкнулся с ситуациями собственной некомпетентности и неуспешности, потерял веру в себя. О таком ребенке можно сказать, что потенциально он готов к обучению. Психические процессы, обеспечивающие готовность, развиты, а умения на их базе – нет. Ему необходимо пройти что-то типа «ускоренного курса» подготовки к школе, освоить эффективные способы наблюдения коммуникации, мыслительной работы и самоконтроля. Серьезным препятствием может стать низкая мотивация ребенка на познание и обучение. Скорее всего, нужна будет постоянная эмоциональная поддержка со стороны педагога, создание ситуации успеха и целенаправленная работа с семьей ребенка. 3) Низкая психологическая готовность и наличие проблем развития. В данном случае мы можем говорить о несформированности психических процессов, лежащих в основании необходимых для успешного обучения умений. Как правило, преодолеть эту проблему невозможно без специальной психолого-педагогической коррекции и, возможно, медицинской поддержки. Для определения доминирующей причины педагогу необходимо проконсультироваться с другими специалистами, прежде всего – психологом и дефектологом (нейропсихологом). Низкая инструментальная и высокая (средняя) личностная готовность.
Этот не слишком часто встречающийся вариант может быть частным случаем педагогической запущенности. Скажем прямо, позитивным случаем, так как в развитии инструментальных навыков педагог может опираться на желание и стремление самого ребенка, его интерес. Вероятность быстрого исправления ситуации повышается. С таким сочетанием результатов педагог может также столкнуться, работая с ребенком с особыми образовательными нуждами (иначе говоря, с ОВЗ). Будучи высоко мотивированным на учение, такой ученик может оказаться крайне инструментально уязвимым в силу проблем здоровья или физического развития. В развитии инструментальных навыков такого ребенка педагогу необходимо опираться на знания специальной педагогики и советы специалистов. Таким образом, педагогическая диагностика готовности предоставляет в распоряжение педагога уникальный материал для анализа и далее – проектирования и планирования своей профессиональной деятельности. Для организации диагностической работы мы разработали как саму рабочую тетрадь учащихся, так и методические рекомендации для педагога. В них подробно изложена вся процедура проведения и обработки результатов, даны рекомендации по проведению отдельных диагностических заданий. Данная программа – это только начало системы диагностической работы учителя. Без систематического отслеживания качества работы в условиях внедрения новых образовательных стандартов педагогу не обойтись. Универсальные учебные действия формируются на протяжении всех 4-х лет обучения, формируются поэтапно и на каждом этапе своего развития нуждаются во внимании со стороны педагога.
Источник: http://www.zankov.ru/news/new/article=2407 |
